Juan cree que aprender literatura no es necesario ya que él quiere ser arquitecto en el futuro. María considera que las matemáticas son menos importantes que aprender arte. ¿Se puede decir que alguno de los dos está equivocado? En realidad, ambas son opiniones personales y válidas que varían de acuerdo a sus expectativas, metas, objetivos e intereses. Este es un ejemplo muy básico de lo que analizaremos en el siguiente artículo. La influencia de nuestras creencias de éxito y fracaso, autoeficacia, atribuciones y percepciones en el aprendizaje.

¿Qué son las creencias en educación?

Schommer – Aikins (2002), citado en Ruiz (2020), explica que las creencias son las ideas que los estudiantes han desarrollado de forma intuitiva en relación a la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje. Es decir, los estudiantes tienen sus propias percepciones sobre lo que son, cómo aprenden, cómo aprender mejor, cómo son ellos y sus compañeros. En consecuencia, estas opiniones subjetivas sobre la realidad que les rodea pueden influir en las conductas y actitudes que desarrollan frente a las experiencias de aprendizaje.

Sin duda alguna, estas creencias no son estimadas al azar. Las experiencias anteriores y conocimientos previos cobran su importancia y, hasta cierto punto, condicionan la construcción de estas.

Las atribuciones y su influencia en las creencias: Autoconcepto y autoeficacia

Creencias - experimento - NeuroClass

Construimos la imagen de lo que somos de acuerdo a nuestras experiencias, entorno y características personales. Esto forma parte de lo que denominamos como autoconcepto. Dicho autoconcepto da paso a lo que pensamos sobre nosotros mismos, nuestras percepciones sobre nosotros mismos y a nuestras capacidades, ligándose estrechamente a nuestras aspiraciones y expectativas. ¿Por qué un estudiante se considera como “bueno” o “malo”?

Ruiz (2020) indica que nuestro autoconcepto está relacionado a nuestro sentido de autoeficacia. El nivel de autoeficacia que percibimos sobre nosotros mismos cobrará gran influencia en el nivel de motivación que tengamos frente a la tarea. No obstante, no debemos olvidar que esto sigue siendo una percepción subjetiva que puede o no estar cercana a la realidad. Sin embargo, esto puede verse reforzado de acuerdo a los resultados del desempeño que estamos obteniendo.

El ejemplo más claro de ello son las evaluaciones y sus respectivas calificaciones. Y es que, este tema que hemos abordado anteriormente cobra relevancia cuando lo relacionamos a nuestras creencias de éxito y fracaso. Se traduce muchas veces en que, si obtengo buenas calificaciones, mi “etiqueta” de buen estudiante será reforzada como demostración de mis capacidades. Pero, si por el contrario, no consigo obtener una buena puntuación atribuiré dicha nota a múltiples causas.

Teoría atribucional de la motivación y de la emoción de Weiner

En 1979, Bernard Weiner, psicólogo social estadounidense, indagó en las posibles causas que producen que atribuyamos algo como “éxito” o “fracaso” y su impacto en nuestro nivel de autoeficacia. Como mencionan Navas y Castejón (1995), la teoría que subyace el planteamiento teórico de Weiner aborda cómo la conducta estará motivada en función de las probabilidades que el sujeto tenga de obtener éxito (lograr una meta) y la existencia de un incentivo (propiedades inherentes a esa meta).

Cuando se obtiene un resultado, se le otorga un valor que será asociado con un afecto o emoción que, por supuesto, influirá en el nivel motivacional del sujeto. Si obtenemos un buen resultado, nos sentimos satisfechos y felices, contrariamente a la sensación de frustración ante un resultado negativo.

Las 3 dimensiones de la teoría atribucional

Asimismo, Weiner acuña tres dimensiones para explicar las atribuciones que hacemos las personas y que nos permiten entender ciertas conductas (Álvarez et al., 2015; Ruiz, 2020):

Creencias en el aprendizaje - éxito o fracaso - NeuroClass
  • Localización /Locus de control: Divide dos tipos de localización. La primera es interna, explica que cierta circunstancia es producto de una causa interior. Por ejemplo, “no he estudiado para este examen y por eso he suspendido”. La segunda localización es externa, se atribuyen los resultados a causas ajenas. Por ejemplo, “he suspendido porque tengo mala suerte”.
  • Estabilidad: Se habla de los factores estables e inestables. En el caso del primer tipo, se trata de aquellos aspectos que no puede cambiar el sujeto puesto que no dependen de él. Por ejemplo, la habilidad, que suele comprenderse como un factor estable o fijo. En consecuencia, no se puede modificar y puede influir tanto positiva como negativamente. Por otro lado, los factores inestables se pueden modificar. Por ejemplo, “he suspendido el examen porque estaba cansado”, como resultado, el cansancio es un aspecto anímico que se puede gestionar.
  • Capacidad de control: Tenemos la capacidad de controlar ciertas cosas y otras no. Los factores controlables están a nuestro alcance, por ejemplo, “no he aprobado porque tenía mucho sueño y no dormí bien el día anterior, la próxima vez descansaré”. Los factores incontrolables escapan de nuestro control, por ejemplo, “he suspendido el examen porque en ese momento me dolía mucho la barriga y no me pude concentrar en otra cosa”.

Nuestras percepciones: La atribución de éxito o fracaso en los estudiantes

Como hemos visto a lo largo de la nota, nuestro autoconcepto y autoeficacia juegan un rol fundamental. Ahora, García – López (2006) cita a Weiner (1974) quien integró las perspectivas teóricas de autores como Heider (teoría sobre la conducta ingenua) y Rotter (teoría sobre el locus de control) para establecer los criterios de desempeño de los estudiantes. Weiner (1974) propuso cuatro factores que inciden en esta percepción de los estudiantes sobre un resultado de éxito o de fracaso:

  • Capacidad: De acuerdo al número o porcentaje de éxitos.
  • Esfuerzo: Resultado de las respuestas fisiológicas y cognitivas para la realización de la tarea.
  • Dificultad de la tarea: Características de la tarea como tal.
  • Suerte: Casualidad y coincidencia de los resultados en relación a otros factores.

Por otro lado, se plantea que cuando los estudiantes atribuyen sus fracasos a causas que están fuera de su control, su sentido de autoeficacia puede verse afectado. Nos sonarán expresiones como “no soy bueno en matemáticas”, “soy muy mala para el inglés”, “no le agrado al profesor”, “los exámenes son muy difíciles”. Frente a estas causas atribuidas, es muy probable que los estudiantes se sientan menos motivados para intentar realizar las tareas propuestas.

De igual manera, contrariamente a lo que podríamos pensar, un elevado autoconcepto puede no ser del todo positivo. Es decir, si el estudiante siempre otorga la causalidad de su éxito a factores como los anteriormente mencionados en lugar del nivel de esfuerzo o las estrategias que utilice. Por lo tanto, cuando existan fracasos, el estudiante no podrá detectar las dificultades oportunamente. Por ejemplo, “al parecer no soy tan inteligente como creía”.

¿Es posible cambiar nuestras creencias?

Parece que es posible dirigir las creencias de los estudiantes hacia una mentalidad de crecimiento y, en consecuencia, se pueden mejorar notablemente los resultados del aprendizaje. La pregunta inmediata es, ¿cómo hacerlo posible? Para responder esta cuestión haremos una distinción que mostraremos a continuación con respecto a las modalidades con las que las personas suelen afrontar las situaciones (Dweck, 2018):

Creencias en el aprendizaje - NeuroClass - aprendiendo
  • Mentalidad fija: La persona cree que sus habilidades básicas, como por ejemplo la inteligencia, tienen un límite y que no se pueden modificar.
  • Mentalidad de crecimiento: La persona cree que incluso las habilidades más básicas pueden mejorarse.

Es importante aclarar que todas las personas solemos presentar ambas mentalidades y varían de acuerdo a las circunstancias y percepciones del momento.

Considerando lo anterior, Dweck (2018) psicóloga social e investigadora estadounidense, considera que se puede promover la mentalidad de crecimiento. Esto, a través de entrenamiento, estrategias de aprendizaje y otros recursos. Asimismo, plantea la importancia de que los estudiantes aprendan del error, valoren las equivocaciones, aprendan mediante desafíos y vivan experiencias de incertidumbre para evitar frustrarse fácilmente. En otras palabras, promover la capacidad de resiliencia de los niños y niñas.

Conclusión

Sin duda alguna, comprender que el error es parte de nuestra naturaleza nos permite aprender a ser flexibles con nosotros mismos y a responder de mejor manera a los desafíos que enfrentamos. Nuestras percepciones de éxito y fracaso, mediadas por nuestra autoeficacia y autoconcepto, dan paso a que hagamos atribuciones de nosotros mismos que pueden ser más o menos rígidas. Por ello, centrarnos en el proceso de aprendizaje como un continuo progreso, en el que podemos aprender, modificar y descubrir nuestras habilidades es fundamental. Procurar que un reto se vuelva una motivación y no un elemento amenazante nos ayudará a potenciar una mentalidad de crecimiento, comprendiendo que el éxito y fracaso son parte de la vida.

La clave para incentivar la mentalidad de crecimiento consiste en educar acerca del significado del error y promover una cultura que reconozca el valor del esfuerzo por delante del talento innato (Dweck, 2008 en Ruiz, 2020, p. 188).

Referencias bibliográficas

  • Álvarez, G., Bernal – Álvarez, Y., Romero-García, G. y Reyes-Domínguez, D. ( 2015). Atribuciones causales de los alumnos del SUA Psicología acerca de su rendimiento escolar. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, (2),4.
  • Dweck, C. (Aprendamos Juntos). (2018). La mentalidad que puede cambiar la vida de un niño. Carol Dweck, psicóloga e investigador
    Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=bnknbJyer3Q
  • García – López, J. (2006). Aportaciones de la Teoría de las atribuciones causales a la comprensión de la motivación para el rendimiento escolar. Ensayos, 21, 217-232.
  • Navas, L., Sampascual, G., & Castejón, J. L. (1995). La teoría atribucional de Weiner y los sesgos atributivos: hacia la integración de un desencuentro. Revista de Psicología Social, 10(2), 205–218. doi:10.1174/021347495763810983
  • Ruiz M., H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (1a edición). Barcelona, España. Editorial Graó