Dentro de las estrategias de desarrollo profesional, la capacitación ocupa un lugar central. Sin embargo, completar un curso o adquirir conocimientos no garantiza que estos se utilicen después en situaciones laborales reales. Entre aprender y aplicar existe un proceso en el que intervienen la persona, el diseño formativo y el contexto organizacional. Por eso, capacitar en el trabajo implica mirar más allá de la transmisión de contenidos. De ese modo, ¿qué condiciones permiten que una capacitación se transforme en una nueva manera de actuar?

Aprender no termina con la capacitación

Existe un concepto interesante en el ámbito de la psicología laboral, y es el de transferencia de la capacitación. El mismo refiere a la aplicación en el trabajo de conocimientos, habilidades, conductas y actitudes adquiridos durante una experiencia formativa. Para que esta sea efectiva, el aprendizaje debe incorporarse posteriormente al desempeño laboral. En este sentido, capacitar en el trabajo supone considerar qué ocurre una vez finalizada la instancia formativa y si existen condiciones para utilizar lo aprendido (Ardondi et al., 2025).

Asimismo, la transferencia suele variar según la distancia entre la situación de aprendizaje y los momentos en los que puede aplicarse. Cuando ambos son semejantes, se habla de transferencia cercana. Por otro lado, si la persona debe utilizar lo aprendido en contextos diferentes o ante problemas no abordados directamente durante la formación, la transferencia es más lejana y difícil de conseguir. Lo mencionado obliga a considerar más que solo “qué se enseña”, para ver también dónde, cuándo y cómo podrá emplearse después (O’Neill, 2025).

Aprender mientras se trabaja

Siguiendo este eje, el aprendizaje laboral tampoco se limita a cursos o talleres. Se produce durante las tareas cotidianas, al resolver problemas, probar herramientas, intercambiar información, pedir feedback o reflexionar sobre los resultados de una acción. De esa manera, el workplace learning se caracteriza precisamente por integrar trabajo y aprendizaje, desde experiencias espontáneas hasta actividades más deliberadas incorporadas a las tareas diarias (Wijga et al., 2025).

Por consiguiente, esta perspectiva amplía el significado de capacitar en el trabajo. Aunque una organización ofrezca programas formales, el desarrollo continúa en las oportunidades de aprendizaje que aparecen durante la actividad laboral. Además, en contextos cambiantes, esta integración permite responder a necesidades concretas a medida que surgen.

¿Qué muestra la evidencia?

Recientemente, una revisión sistemática analizó 31 trabajos publicados entre 2000 y octubre de 2024 sobre transferencia del e-learning laboral. Su objetivo fue examinar los marcos teóricos empleados, los tipos de transferencia estudiados y las formas de medirla. De este modo, los autores identificaron una notable diversidad y la falta de una metodología común que facilite su comprensión. Además, 23 de los 31 estudios utilizaron autoinformes para evaluar si las personas habían aplicado lo aprendido (O’Neill, 2025).

Otra revisión de alcance examinó las herramientas disponibles para evaluar la transferencia. Incluyó 45 estudios, con 24.096 participantes, e identificó instrumentos estandarizados, herramientas construidas a partir de diferentes escalas e instrumentos adaptados a contextos específicos. Entre los dominios evaluados aparecieron características del aprendiz, diseño de la capacitación, apoyo organizacional, condiciones contextuales y resultados posteriores (Ardondi et al., 2025).

Adicionalmente, una tercera revisión sistemática reunió 73 estudios publicados entre 2012 y 2022 sobre factores asociados al aprendizaje integrado al trabajo. Los hallazgos señalan la relevancia de variables individuales, como motivación y autoeficacia, junto con condiciones contextuales como autonomía, complejidad de las tareas, liderazgo, apoyo social y clima de aprendizaje (Wijga et al., 2025).

Por qué una capacitación puede no aplicarse

Finalizar satisfactoriamente una formación no garantiza encontrar oportunidades para utilizar las nuevas competencias adquiridas. La evidencia sobre transferencia incluye factores como apoyo del supervisor, respaldo de compañeros, motivación, utilidad percibida del contenido y diseño de la formación. En consecuencia, capacitar en el trabajo no depende únicamente de construir un buen curso. También necesita generar condiciones posteriores para que lo aprendido pueda ponerse en práctica (Ardondi et al., 2025; O’Neill, 2025).

Esto cobra especial importancia cuando las competencias no consisten en repetir procedimientos rígidos. Particularmente, en una de las revisiones, gran parte de las capacitaciones abordaba principios o estrategias cuya aplicación exigía recordar información, reconocer las particularidades de una situación y seleccionar una respuesta adecuada. En estos casos, transferir lo aprendido implica adaptar el conocimiento al contexto, no reproducir mecánicamente una conducta entrenada.

El propio trabajo favorece el aprendizaje

Resulta pertinente contemplar que las características de las tareas también influyen. De hecho, cuestiones como la variedad y la complejidad son capaces de estimular la búsqueda de información, el intercambio con colegas y la resolución de problemas. En cambio, las tareas excesivamente rutinarias ofrecen menos oportunidades de aprendizaje. Adicionalmente, las demandas laborales muestran un patrón más complejo, puesto que ciertos desafíos logran promover el desarrollo, mientras que la presión intensa y la sobrecarga de información lo obstaculizan (Wijga et al., 2025).

Sumado a lo dicho, la autonomía aparece como otro factor relevante. Tener margen para decidir cómo resolver una tarea favorece conductas como explorar alternativas y buscar información. Así, capacitar en el trabajo también supone analizar cómo están diseñados los puestos y cuánto espacio ofrecen para experimentar y desarrollar nuevas competencias.

El entorno también enseña

Es clave resaltar que el liderazgo favorece el aprendizaje cotidiano mediante orientación, feedback y apoyo al desarrollo. Del mismo modo, las interacciones con compañeros ofrecen oportunidades para consultar, intercambiar conocimientos y recibir devoluciones. La ausencia de estos apoyos, por el contrario, tiende a limitar la participación en actividades de aprendizaje (Wijga et al., 2025).

También importa que exista un entorno donde pedir ayuda, explorar alternativas o equivocarse no implique consecuencias interpersonales negativas. Ligado a esto, la seguridad psicológica facilita el aprendizaje, mientras que el temor inhibe conductas necesarias para adquirir y compartir conocimientos. Una cultura de aprendizaje depende, entonces, tanto de las oportunidades formales como de las relaciones y normas que organizan el trabajo cotidiano.

¿Sentirse motivado es suficiente?

Aspectos como la motivación, la orientación hacia el aprendizaje y la autoeficacia se relacionan con una mayor participación en actividades como buscar feedback, actualizar conocimientos o regular el propio aprendizaje. Sin embargo, la responsabilidad no recae exclusivamente sobre el trabajador, debido a que las condiciones organizacionales tienen la capacidad de facilitar o bloquear esas disposiciones individuales.

En este marco, los instrumentos revisados para evaluar transferencia incluyen repetidamente variables como apoyo de supervisores y pares, oportunidades para aplicar lo aprendido, recursos disponibles y características del entorno. Así, se refuerza una idea central: capacitar en el trabajo es un proceso en el que interactúan factores personales, formativos y organizacionales (Ardondi et al., 2025).

¿Cómo saber si el curso funcionó?

Una prueba realizada inmediatamente después de una capacitación sería útil para mostrar cuánto aprendió una persona, pero no necesariamente para saber qué hará después. En los modelos que diferencian reacción, aprendizaje, conducta y resultados, la transferencia se relaciona principalmente con el cambio conductual observado en el puesto. Los resultados organizacionales constituyen un nivel posterior y no equivalen directamente a transferencia individual (Ardondi et al., 2025).

Medir esos cambios sigue siendo un desafío. En una de las revisiones, solo siete de los 31 estudios utilizaron medidas objetivas de transferencia. La mayoría dependió de autoinformes y algunos combinaron esta información con evaluaciones de terceros. Esto limita la posibilidad de establecer con precisión cuánto de lo aprendido se transforma efectivamente en desempeño (O’Neill, 2025).

Qué falta por conocer

En definitiva, las revisiones coinciden en señalar una elevada heterogeneidad en las definiciones, instrumentos y formas de evaluar tanto transferencia como aprendizaje laboral. La utilización frecuente de autoinformes tiene potencial para introducir sesgos, mientras que las diferencias entre sectores, puestos y culturas dificultan generalizar los resultados de un contexto a otro (Ardondi et al., 2025; O’Neill, 2025; Wijga et al., 2025).

Tampoco existe una fórmula universal que garantice la aplicación de una capacitación. Se necesitan más estudios longitudinales, evaluaciones procedentes de distintas fuentes y herramientas sensibles a las particularidades de cada contexto. A su vez, resta comprender mejor cómo interactúan los factores individuales y organizacionales a lo largo del tiempo (Ardondi et al., 2025; Wijga et al., 2025).

Conclusión

Capacitar en el trabajo es solo una parte del desarrollo de competencias. Si bien una formación aporta conocimientos y habilidades, su aplicación depende de las oportunidades para practicarlos, las características de las tareas, el apoyo social y un entorno que permita aprender mediante feedback, intercambio y experimentación.

Evaluar una capacitación requiere, por tanto, mirar más allá de la asistencia, la satisfacción o el rendimiento inmediato. La pregunta central es si aquello que se aprendió logra incorporarse al trabajo cotidiano y mantenerse en el tiempo. Si una capacitación no genera el cambio esperado, ¿conviene revisar solo el curso o también el contexto en el que ese aprendizaje debía ponerse en práctica?

Referencias bibliográficas

• Ardondi, M., Fortunato, E., Ruozi, C., Di Fronzo, P., Saffioti, A., Ferrari, I., Bassi, M. C., Ghirotto, L. y Pedroni, C. (2025). Workplace training transfer: A systematic scoping review of evaluation tools for adult learning. Journal of Workplace Learning. https://doi.org/10.1108/JWL-03-2025-0068
• O’Neill, A. (2025). Transfer of workplace e-learning: A systematic literature review. Social Sciences & Humanities Open, 11, 101407. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2025.101407
• Wijga, M., Beausaert, S. y Kyndt, E. (2025). What drives workplace learning: A systematic review of key antecedents. Journal of Workplace Learning, 37(9), 90–113. https://doi.org/10.1108/JWL-05-2025-0119