En el ámbito educativo, las desigualdades y la exclusión escolar se perpetúan a través de las carencias materiales y se inscriben en las mentes de los estudiantes. Podría decirse que el entorno, en ocasiones, actúa como un espejo distorsionado que refleja límites sobre lo que las personas pueden lograr. En consecuencia, abordar tales dinámicas requiere una mirada más allá de las intervenciones superficiales. Y, especialmente, un enfoque crítico sobre cómo las prácticas educativas pueden estar perpetuando la exclusión escolar, en vez de la inclusión, con estereotipos, prejuicios y limitaciones estructurales. ¿Qué ocurre cuando las intervenciones inclusivas terminan reforzando las mismas barreras que pretenden desmantelar? ¿Estamos realmente cuestionando las dinámicas del aula o solo maquillando las desigualdades con discursos bienintencionados? Veamos más.
Empecemos por la trampa de la autoafirmación en la inclusión escolar
En el ámbito escolar, las intervenciones basadas en la autoafirmación se han popularizado como estrategias para fortalecer la autoestima y mitigar los efectos del estigma. Sobre todo en estudiantes pertenecientes a grupos vulnerables. Pero, si bien han demostrado ser efectivas en ciertos contextos, ¿qué ocurre cuando se implementan sin un diagnóstico adecuado? Los datos revelan que el impacto es considerablemente menor cuando se aplican de forma indiscriminada, desconociendo los procesos psicológicos que realmente están alimentando las desigualdades.
Kaplan y Szapu (2020) advierten que estas intervenciones pueden operar como una forma de silenciar el conflicto estructural. Desplazando la atención del entorno escolar como agente de exclusión simbólica hacia la supuesta falta de resiliencia del estudiante. En esto, en lugar de cuestionar las prácticas institucionales que perpetúan jerarquías, se insiste en que el alumno debe reafirmarse, convirtiendo la autoafirmación en una herramienta compensatoria que disfraza la exclusión sistémica.
La intervención educativa debe ser un proceso dialéctico
Por ejemplo, un programa de autoafirmación en una escuela donde persisten prácticas discriminatorias o un currículo culturalmente sesgado no hará más que subrayar la distancia entre la narrativa personal del alumno y las expectativas institucionales. En estos casos, la autoafirmación se convierte en una estrategia compensatoria, no en un recurso emancipador. Se le dice al estudiante que debe sentirse valioso, mientras las estructuras que lo desvalorizan permanecen intactas.
La verdadera inclusión implica, por tanto, ir más allá del discurso de la autoafirmación para abordar cómo el entorno escolar actúa como un agente de exclusión simbólica. Esta exclusión no siempre se manifiesta a través de actos explícitos, a menudo se configura de manera sutil. Camuflándose en prácticas pedagógicas estandarizadas (por ejemplo, la preferencia por estilos de aprendizaje verbales frente a los visuales), en currículos diseñados para una supuesta mayoría homogénea (como cuando se abordan únicamente autores occidentales en asignaturas de literatura) y en dinámicas de interacción que perpetúan jerarquías invisibles (sistemas de recompensa basados exclusivamente en el rendimiento académico).
Preguntas para hacerse
¿Cómo se validan las experiencias y conocimientos de estudiantes de minorías étnicas o socioeconómicas desfavorecidas? ¿Qué tipo de relatos se legitiman y cuáles se relegan al margen? La autoafirmación, en este contexto, no debería funcionar como una burbuja individualizante. Debería ser un recurso para desarmar el discurso hegemónico que inscribe limitaciones en las subjetividades estudiantiles.
Así, la psicología social y la educación inclusiva convergen en un punto clave, la autoafirmación es útil siempre y cuando no se utilice para desviar la atención del verdadero problema. Es decir, no basta con afirmar al estudiante, es imprescindible cuestionar y transformar el contexto escolar que lo obliga a reafirmarse continuamente.
¿Dónde está el maestro?
En el ámbito educativo, los docentes son presentados como los agentes de cambio por excelencia, figuras clave en la construcción de espacios inclusivos y democráticos. Muchos lo son. Sin embargo, cuando los sesgos implícitos no son reconocidos ni cuestionados, el aula se convierte en un espacio donde las desigualdades se refuerzan y las etiquetas se consolidan silenciosamente. Estos sesgos son expresiones internalizadas de un sistema estructuralmente desigual que sigue reproduciendo narrativas deficitarias sobre ciertos grupos estudiantiles.
El estudiante de bajos ingresos no es percibido como menos competente por casualidad, es visto así porque las condiciones materiales en las que vive se inscriben en su cuerpo, en su comportamiento y en su rendimiento académico. Y cuando el docente, aun sin pretenderlo, actúa desde un lugar de superioridad o de lástima, ese estudiante no solo internaliza la etiqueta de incompetente, sino que también comienza a actuar en consecuencia. Aquí se activa la conocida profecía autocumplida, el alumno recibe expectativas bajas, responde de acuerdo con ellas y confirma lo que el docente ya había proyectado.
Sesgos inadvertidos y su impacto en la inclusión escolar
Los sesgos consolidan identidades limitadas, asignando roles estáticos a los estudiantes: “el conflictivo”, “la que no se esfuerza”, “el que nunca entiende”. Pero la verdadera trampa radica en que esas etiquetas se refuerzan a través de las interacciones cotidianas.
Según lo dicho, un docente que, sin ser consciente de su prejuicio, brinda menos retroalimentación positiva a un estudiante racializado o evita asignarle tareas de alta complejidad está, en la práctica, limitando sus oportunidades de aprendizaje. De hecho, Zimmermann (2024) observa cómo prácticas aparentemente inocuas, como monitorear más de cerca a estudiantes de minorías étnicas o interpretar sus conductas de forma más negativa, refuerzan etiquetas negativas. Del mismo modo que perpetúan la exclusión disciplinaria en el aula. Así, el aula se convierte en un espacio donde los estereotipos se confirman y la exclusión se institucionaliza.
Cuando no cuestionar se convierte en reforzar
El impacto de dichos sesgos se amplifica en contextos donde no existe un proceso de reflexión crítica sobre las prácticas docentes. Sin espacios donde los maestros puedan cuestionar sus propias percepciones y el origen de sus expectativas, los sesgos permanecen inalterados. Operando como una fuerza soterrada que refuerza la desigualdad bajo la apariencia de neutralidad.
Ojo, señalar el impacto de esto no implica en modo alguno infravalorar el rol del docente ni desestimar su labor. Más bien, se trata de visibilizar cómo, en un contexto estructuralmente desigual, incluso las intenciones más nobles pueden verse distorsionadas por dinámicas no conscientes que perpetúan ciertas narrativas.
Microintervenciones que no cambian narrativas en la inclusión escolar
El estudio de Levine (2025), por ejemplo, revela cómo pequeñas prácticas cotidianas en el aula pueden encender procesos psicológicos que agravan las desigualdades. Desde la forma en que se distribuye la palabra hasta el tipo de ejemplos que se presentan en clase, cada gesto puede ser una chispa que confirme o desafíe la identidad del estudiante.
De hecho, en el contexto de las interacciones educativas, las dinámicas de poder se manifiestan no solo a través de actos explícitos de exclusión, sino también mediante microgestos cotidianos que consolidan jerarquías y perpetúan estereotipos.
Por ejemplo, el modo en que se seleccionan los casos ejemplificadores en clase —a menudo centrados en contextos mayoritarios— puede reforzar la percepción de marginalidad en estudiantes de minorías étnicas o socioeconómicas. Estos microgestos, aunque aparentemente inocuos, actúan como recordatorios constantes de los límites implícitos que las estructuras educativas imponen sobre lo que se considera valioso, legítimo o normal (Kraus y Torrez, 2020).
¿Qué hacer?
Primero, cuestionar las expectativas que se proyectan sobre ciertos estudiantes y analizar las formas en las que se distribuyen las oportunidades de participación, los tipos de retroalimentación que se ofrecen y los ejemplos que se eligen para ilustrar conceptos.
Un ejercicio valioso es mantener un registro de interacciones cotidianas, observando cómo se distribuyen los turnos de palabra, a quién se dirigen más preguntas desafiantes y a quién se reserva un trato más condescendiente. Así se puede comenzar a identificar patrones que revelen sesgos implícitos. Transformando cada gesto en una oportunidad para contrarrestar las dinámicas que consolidan etiquetas y jerarquías dentro del aula (Center for International Development [CID], 2021).
Conclusión
La paradoja de la inclusión escolar radica en la incapacidad para ver cómo las prácticas cotidianas, los currículos sesgados y los discursos compensatorios actúan como barreras invisibles que consolidan la exclusión bajo la apariencia de inclusión. Hay que reconocer que las intervenciones superficiales o estandarizadas no son suficientes para abordar estas dinámicas de exclusión escolar.
De forma que, un cambio auténtico requiere un enfoque crítico que desplace el foco de la intervención individual hacia la revisión sistémica. Donde cada gesto pedagógico sea un acto consciente de desarticulación del poder. Y no un refuerzo encubierto del orden existente.
Referencias bibliográficas
- Center for International Development. (2021). Understanding implicit bias and its impact on education outcomes. Harvard Kennedy School. https://www.hks.harvard.edu/centers/cid/voices/understanding-implicit-bias-and-its-impact-education-outcomes-cid-faculty
- Kaplan, C. V. y Szapu, E. (2020). Conflictos, violencias y emociones en el ámbito educativo. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
- Kraus, M. W. y Torrez, B. (2020). A psychology of power that is embedded in societal structures. Current opinion in psychology, 33, 86-90. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2019.07.018
- Levine, M. (2025). A golden age of behavioural social psychology? Towards a social psychology of power and intergroup relations in the digital age. The British journal of social psychology, 64(3), e12896. https://doi.org/10.1111/bjso.12896
- Zimmermann, C. R. (2024). Looking for Trouble: How Teachers’ Racialized Practices Perpetuate Discipline Inequities in Early Childhood. Sociology of Education, 97(3), 219-232. https://doi.org/10.1177/00380407241228581
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