Anteriormente hemos hablado sobre la importancia de las emociones en nuestra vida. Y es que, experimentamos emociones en cualquier situación cotidiana en la que participamos. ¿Te has preguntado cómo influyen cuando aprendemos? Aunque no lo creas, su papel trasciende en los procesos cognitivos que desarrollamos mientras aprendemos… ¡Mucho más de lo que imaginamos! El desarrollo de estrategias de autorregulación emocional para el aprendizaje beneficia a los estudiantes no solo en el ámbito educativo sino también fuera de él, siendo necesaria una adecuada gestión emocional desde la infancia. Te lo contamos a continuación.

¿Qué entendemos por autorregulación emocional?

Seguro, en algún momento, cuando hemos estado muy agitados o nerviosos, hemos procurado respirar profundamente o tomar agua, y esto nos ha hecho sentir más aliviados.

Estas estrategias que aplicamos son un ejemplo muy básico de autorregulación emocional. En principio, la autorregulación hace referencia a los intentos deliberados de modular, modificar o inhibir acciones y reacciones con el fin de adaptarnos al medio y lograr una mejor gestión emocional (Barkley, 2004).

Según los autores Gross y Thompson (2007) la autorregulación emocional es la habilidad que tenemos para controlar nuestras respuestas emocionales. Esto, a través de la regulación de las experiencias físicas o psicológicas que se generan o minimizando y/o modificando su expresión externa. Para hacerlo posible, existen ciertas condiciones genéticas y del entorno. Sin embargo, es posible regular nuestras emociones mediante el uso de determinadas estrategias.

Autorregulación emocional para el aprendizaje

Cuando se trata del contexto académico, las decisiones que tomamos pueden tener una repercusión a largo plazo en nuestro rendimiento. Es decir, si tengo la opción de estudiar para el examen de Biología o irme con mis amigos al cine, existe la oportunidad de discernir entre una recompensa inmediata (el cine) o una recompensa a largo plazo (el examen).

Otro ejemplo relacionado a la autorregulación emocional se produce cuando las emociones se generan en el contexto escolar donde el estudiante puede sentir sensaciones que derivan en una reacción emocional que afecta a su motivación y rendimiento. Por ejemplo, cuando un estudiante se rehúsa a realizar la tarea porque se siente frustrado (una emoción altamente intensa).

Decidir pensando en nuestro beneficio

Por lo tanto, cuando hablamos de rendimiento, es importante aprender a elegir la opción que sea más positiva para nosotros. En este caso, probablemente no es la que nos dará un beneficio inmediato, pero nos permitirá analizar mejor las ventajas y desventajas que conllevan nuestras decisiones. Ciertamente, en muchos casos, los comportamientos que manifestamos surgen de procesos regulatorios (emoción y cognición) y pueden servir como predictores de funcionamiento y rendimiento futuros (Lerner et al., 2010). Veamos más sobre el desarrollo de estrategias de autorregulación emocional para el aprendizaje.

¿Cómo promover la regulación emocional?

Cuando estamos frente a una situación que nos desborda emocionalmente, es muy probable que nuestro rendimiento no sea el mejor. Por lo tanto, es fundamental minimizar al máximo aquellas experiencias que pueden ser negativas para el estudiante. Así, la gestión emocional tiene que convertirse en un tema prioritario en el ámbito educativo.

¿Cómo? Por un lado, debemos intentar que el entorno de aprendizaje sea lo más positivo posible. Por otro lado, podemos enseñar al estudiante estrategias concretas que permitan desarrollar su capacidad de autorregulación.

Desarrollo de estrategias de autorregulación emocional para el aprendizaje

Para comenzar a trabajar estas estrategias es importante considerar dos competencias emocionales básicas de la autorregulación emocional. En primer lugar, la capacidad de identificar, evaluar y comprender adecuadamente nuestras expresiones emocionales y nuestro estado emocional interno. En segundo lugar, la capacidad de comunicar nuestras emociones a las otras personas (tanto de forma verbal como no verbal) (Ruiz Martín, 2020).

Según este autor, encontramos tres estrategias principales, las dos primeras suelen utilizarse ante la aparición de la emoción y la tercera suele usarse de modo preventivo:

a) Centrar la atención

Por un lado, tenemos la estrategia de control de procesos atencionales. Su objetivo principal es evitar centrar la atención sobre el objeto o situación que está generando el malestar. En consecuencia, la persona debe enfocar la atención en otras cosas.

Esto tiene como fin mantener ocupada la memoria de trabajo y minimizar la entrada de pensamientos que evocan emociones negativas en el estudiante. Por otro lado, encontramos estrategias de reevaluación cognitiva que se enfocan en centrar nuestra atención deliberadamente en aquel elemento que nos genera la molestia. De esta manera, no lo suprimiremos sino que intentaremos expresar las emociones que nos genera de una forma adecuada.

b) Modular las expresiones corporales

Cuando sentimos una emoción, automáticamente se activan procesos fisiológicos que dan paso a la expresión de la misma. La modulación voluntaria de nuestras emociones permite que se pueda reducir la intensidad de esta.

Un ejemplo muy común de este tipo de estrategia es la del control de la respiración en la que, por medio de patrones de respiración específicos, se pueden modular ciertos estados emocionales. No obstante, su aplicación en el aula de clase puede resultar inconveniente, por lo que no siempre es la más adecuada.

c) Evaluación cognitiva de la situación

Los estudiantes suelen hacer una evaluación cognitiva inconsciente y automática en la que estiman el nivel de importancia de la tarea que realizan. Esto se denomina valor subjetivo de la tarea que, en conjunto con las posibilidades que tiene de superar el reto (expectativas), dan paso a una amplia gama de emociones. En ese sentido, comprenderemos que la interpretación que hace el estudiante sobre el reto que enfrenta puede desencadenar emociones intensas que faciliten o dificulten su desempeño.

En consecuencia, esta evaluación se encuentra estrechamente ligada al nivel de motivación. Es decir, se busca actuar sobre las expectativas y el valor que tiene el estudiante frente a una tarea. Por ejemplo, cuando nos damos ánimo a nosotros mismos: “Yo puedo hacerlo”, o cuando intentamos darle un criterio de realidad: “El resultado de un examen no es lo más importante del mundo, por lo que no debería ponerme tan nervioso”.

Cerebro y autorregulación emocional para el aprendizaje

Mediante el uso de imágenes de resonancia magnética (fMRI) se ha estudiado acerca de las bases neurales de la autorregulación emocional. La investigación de Oschner et al. (2002) encontró que, cuando nos encontramos en una situación de emoción intensa y realizamos un proceso de reevaluación cognitiva, dichos correlatos neuronales aumentan la activación de la corteza prefrontal lateral y las regiones mediales, disminuyendo la activación de la amígdala y la corteza orbitofrontal medial.

Como resultado, esta investigación apoya la hipótesis sobre cómo la corteza prefrontal se encuentra involucrada en la actividad de los sistemas de procesamiento y gestión emocional. En consecuencia, esta área se encuentra asociada a las funciones ejecutivas, fundamentales en el aprendizaje.

¿Pueden los entornos de aprendizaje favorecer a la regulación emocional?

Sin duda alguna es clave proporcionar un entorno positivo para el aprendizaje. Comprendiendo, como hemos visto anteriormente, que las evaluaciones cognitivas que realizan los estudiantes se encuentran determinadas (en gran medida) por sus creencias, conviene educar sobre las concepciones de éxito o fracaso.

Es decir, según Ruiz Martín (2020), ayudarles a entender que hay factores internos que podemos controlar y que dependen de nosotros para obtener un mejor rendimiento. Por ejemplo, a través de nuestro esfuerzo y las estrategias de aprendizaje que utilizamos. Asimismo, el autor indica que se debe trabajar en el significado del error. Y es que, ver al error como un elemento esencial en el aprendizaje permitirá reconducir cualquier emoción intensa negativa que pueda desatarse.

Por último, como siempre, es importante que el docente se presente como una fuente de apoyo y guía para los estudiantes. Esto no quiere decir que haya que ser permisivos y dar total libertad en el aula. Todo lo contrario.

Se trata de determinar límites claros, pero sin que el entorno se convierta en un ambiente estresor o amenazante. De igual manera, en caso de detectar un nivel de ansiedad o estrés elevado en algún estudiante, se recomienda recurrir al psicólogo del centro educativo o buscar apoyo de un profesional de la salud mental para una mejor gestión emocional.

Conclusión

Una vez más hemos podido comprobar la importancia de una adecuada gestión emocional en la vida diaria. En este caso, a nivel educativo, en un espacio en el que experimentamos una amplia gama de sensaciones que pueden favorecer o dificultar cómo aprendemos. Es precisamente por esta razón por la que es necesario guiar a los estudiantes en la identificación de sus emociones y en el desarrollo de estrategias de autorregulación emocional para el aprendizaje. Conocer nuestro estado emocional, cómo nos sentimos, cómo lo manifestamos o cómo vamos a manejar dichas emociones es elemental en cualquier ámbito en el que nos desenvolvamos.

Referencias

  • Barkley, R. A. (2004). Attention-defi cit/hyperactivity disorder and self-regulation: Taking an evolutionary perspective on executive functioning. In R. F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (p. 301–323). New York: Guilford Press
  • Ochsner, Kevin N., Bunge, Silvia A., Gross, James J., Gabrieli y John D. E. (2002). Rethinking Feelings: An fMRI Study of the Cognitive Regulation of Emotion. Journal of Cognitive Neuroscience, 14(8), 1215–1229.
  • Lerner, Richard M.; Lamb, Michael E. y Freund, A. M. (2010). The Handbook of Life-Span Development || Self-Regulation. (509-553).
  • Ruiz M., H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (1a edición). Barcelona, España. Editorial Graó